Kompetensi guru abad 21

Kompetensi Guru Abad 21 Sebagai Tuntutan Pembelajaran Guru

Hajar Dewantoro25 April 20172

Di abad 21, pekerjaan guru merupakan pekerjaan yang kompleks dan tidak mudah seiring dengan perubahan besardan cepat pada lingkungan sekolah yang didorong oleh kemajuan ilmu dan teknologi, perubahan demograsi, globalisasi dan lingkungan. Kompetensi Guru abad 21, Guru profesional tidak lagi sekedar guru yang mampu mengajar dengan baik melainkan guru yang mampu menjadi pembelajar dan agen perubahan sekolah, dan juga mampu menjalin dan mengembangkan hubungan untuk peningkatan mutu pembelajaran di sekolahnya. Untuk itu, guru membutuhkan pengembangan profesional yang efektif yaitu pembimbingan.

Pembimbingan merupakan salah satu strategi efektif untuk peningkatan profesionalitas guru abad 21. Melalui pembimbingan, mungkin terbangun hubungan profesional dan juga komunitas pembelajar profesional di sekolah yang efektif untuk meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Pelaksanaan pembimbingan yang efektif perlu mempertimbangkan hal-hal yang mempengaruhi mutu hubungan pembimbingan seperti: strukturorganisasi pembimbingan, kontrak kerja, mutu pembimbing, aktivitas dalam sesi-sesi awal hingga akhir pembimbingan. Untuk menguatkan fungsi dan manfaatnya, pembimbingan perlu diprogramkan. Hal ini membutuhkan perubahan struktur, budaya dan juga dukungan kepemimpinan dari sekolah dan juga insititusi terkait.

Kompetensi Guru Abad 21

Pada abad 21, manusia mengalami perkembangan ilmu pengetahuan dalam segala bidang. Salah satu yang paling menonjol adalah bidang informasi dan komunikasi. Hal ini seolah membuat dunia semakin sempat karena segala informasi dari penjuru dunia mampu diakses dengan instant dan cepat oleh siapapun dan dimanapun. Di sisi lain pada abad 21 ini permasalahan yang dihadapi manusia semakin kompleks, seperti pemanasan global, krisis ekonomi global, terorisme, rasisme, drug abuse, human trafficking, rendahnya kesadaran multikultural, kesenjangan mutu pendidikan, dan lain sebagainya. Era ini juga ditandai dengan semakin ketatnya persaingan di berbagai bidang antar negara dan antar bangsa. Keseluruhan hal tersebut mengisyaratkan bahwa pada abad 21 ini dibutuhkan persiapan yang matang dan mantap baik konsep maupun penerapan untuk membentuk sumber daya manusia yang unggul. Untuk itu, lembaga pendidikan dan guru sebagai unsur yang paling dominan memiliki peran yang tidak ringan dalam upaya peningkatan sumber daya manusia pada abad 21.

Guru pada abad 21 ditantang untuk melakukan akselerasi terhadap perkembangan informasi dan komunikasi. Kemajuan teknologi informasi telah meningkatkan fleksibelitas dalam pemerolehan ilmu pengetahuan bagi setiap individu baik guru maupun siswa. Konsekuensinya, guru dituntut mampu mengembangkan pendekatan dan strategi pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan lingkungan. Selain itu, tersedia pula informasi yang melimpah mengenai pendidikan. Kondisi ini meningkatkan alternatif pilihan pendidikan bagi orang tua dan masyarakat. Hal ini berimbas pada peningkatan tuntutan mutu pendidikan oleh masyarakat.

Globalisasi yang telah membuat dunia seolah tanpa batas memicu perbandingan internasional antar sekolah, kurikulum, metode penilaian, dan prestasi siswa. Sekolah didesak untuk unggul dan kompetitif serta dihadapkan pada isu-isu seperti identitas, perbedaan, aturan, hukum, keadilan, modal sosial, dan kualitas hidup. Berbagai perubahan atau krisis lingkungan yang terjadi memunculkan kebutuhan pendidikan lingkungan di sekolah untuk meningkatkan kepekaan, kesadaran, dan tanggung jawab siswa terhadap lingkungan.

Pada abad 21 sekolah diperlakukan layaknya perusahaan yang menyediakan produk (pembelajaran) kepada konsumen (siswa dan orang tua). Sekolah harus ‘menjual diri mereka’, menemukan ‘tempat’ di pasar dan berkompetisi. Sekolah diperlakukan sebagai perusahaan yang berdiri sendiri, memiliki kewenangan mengelola secara mandiri dan mempertanggungjawabkan pengelolaan secara profesional kepada stakeholder. Sekolah dituntut berkompetisi memperoleh sumber dana terutama dari pemerintah. Sekolah yang menyediakan ‘produk’ yang laku di pasar dinilai lebih layak untuk berkembang, sedangkan sekolah yang menyediakan ‘produk’ yang tidak laku akan ditinggalkan. Oleh sebab itu, sekolah dan guru dituntut selalu memonitor kinerja sekolah untuk mengetahui mutu layanan pendidikan dan menunjukan nilai tambah yang dicapai siswa-siswanya.

Perubahan lingkungan sekolah dan pendekatan ekonomi pasar dalam persekolahan tersebut berimplikasi pada berkembangnya tuntutan profesionalitas guru. Kompetensi guru abad 21 merupakan Guru profesional abad 21 harus mampu menjadi pembelajar sepanjang karir untuk peningkatan efektifitas proses pembelajaran siswa seiring dengan perkembangan lingkungan. Selain itu, guru abad 21 harus mampu bekerja dengan kolega, belajar dari kolega, dan mengajar kolega sebagai upaya menghadapi kompleksipitas tantangan sekolah dan pengajaran. Guru abad 21 mengajar berlandaskan standar profesional mengajar untuk menjamin mutu pembelajaran dan memiliki komunikasi baik langsung maupun menggunakan teknologi secara efektif dengan orang tua siswa untuk mendukung pengembangan sekolah.

Berdasarkan uraian tersebut, maka peran guru abad 21 dapat ditinjau dari tiga sudut pandang, yakni sudut pandang (1) aktivitas pengajaran dan administrasi pendidikan, (2) diri pribadi, serta (3) psikologis. Peran guru ditinjau dari sudut pandang aktivitas pengajaran dan adimistrasi pendidikan, diantaranya:

1. Pengambil inisiatif, pengarah, dan penilai pendidikan.
2. Wakil masyarakat di sekolah.
3. Seorang pakar dalam bidangnya.
4. Penegak disiplin.
5. Pelaksana administrasi pendidikan.
6. Pemimpin bagi generasi muda.
7. Penyampai berbagai kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi kepada masyarakat.

Peran guru ditinjau dari sudut pandang diri pribadi, diantaranya:

1. Pekerja sosial.
2. Pelajar dan ilmuwan.
3. Wakil orang tua siswa.
4. Model keteladanan.
5. Pemberi keselamatan bagi peserta didik.

Peran guru ditinjau dari sudut pandang psikologis, diantaranya:

1. Pakar psikologi pendidikan.
2. Seniman dalam hubungan antar manusia.
3. Pembentuk kelompok.
4. Inovator.
5. Petugas kesehatan mental

Guru profesional abad 21

Di abad 21 telah terjadi transformasi besar pada aspek sosial, ekonomi, politik dan budaya (Hargreaves, 1997, 2000) yang didorong oleh empat kekuatan besar yang saling terkait yaitu kemajuan ilmu dan teknologi, perubahan demograsi, globalisasi dan lingkungan (Mulford, 2008). Sebagai contoh, kemajuan teknologi komunikasi dan biaya transportasi yang semakin murah telah memicu globalisasi dan menciptakan ekonomi global, komunitas global, dan juga budaya global. Masyarakat industrial berubah menjadi masyarakat pengetahuan (Beare, 2001). Perubahan lingkungan misalnya pemanasan global telah berdampak pada kebutuhan peningkatan kesadaran dan tanggung jawab masyarakat terhadap lingkungan. Kekuatan-kekuatan ini juga berdampak pada dunia pendidikan khususnya persekolahan (Mulford, 2008).

Seiring perubahan demografi, siswa-siswa di sekolah lebih beragam secara budaya, agama/ keyakinan, dan juga bahasanya. Kemajuan teknologi informasi-intemet- telah meningkatkan fleksibelitas dalam pemerolehan ilmu pengetahuan bagi setiap individu baik guru ataupun siswa.

Konsekwensinya, guru-guru dituntut mampu mengembangkan pendekatan dan strategi pembelajaran yang sesui dengan perkembangan lingkungan sebagai kompetensi guru abad 21. Ilmu pengetahuan tidak lagi terbatas milik para ‘ahli’ atau guru. Selain itu, tersedia informasi yang melimah tentang pendidikan. Kondisi ini meningkatkan altematif pilihan pendidikan bagi orang tua dan masyarakat dan bersamaan dengan hal ini adalah peningkatan tuntutan mutu pendidikan oleh masyarakat. Globalisasi yang telah membuat dunia seakan tanpa batas (a borderless world) memicu perbandingan internasional antar sekolah, kurikulum, metode penilaian, dan prestasi siswa. Contohnya adalah program perbandingan internasional pada prestasi akademik siswa seperti TIMMS: Third International Mathematic and Science Study dan juga Program for International Student Assesment (PISA). Sekolah didesak untuk unggul dan kompetitif (Beare, 2001) serta dihadapkan pada isu-isu seperti identitas, perbedaan, aturan-aturan/hukum, keadilan, modal sosial, dan kualitas hidup, dan sebagainya. Berbagai perubahan atau krisis lingkungan yang terjadi memunculkan kebutuhan pendidikan lingkungan di sekolah untuk meningkatkan kepekaan, kesadaran dan tanggung jawab siswa terhadap lingkungan (Mulford, 2008).

Menyoroti pada aspek kebijakan persekolahan, Beare (2001) mengungkapkan bahwa sejak akhir abad 20 hampir sebagian besar sekolah di seluruh dunia memilih pendekatan ekonomi pasar. Sekolah diperlakukan layaknya perusahaan yang menyediakan produk (pembelajaran) kepada konsumennya (siswa dan orang tua). Sekolah diharapkan memberikan kontribusi pada daya kompetisi ekonomi bangsa. Sekolah harus ‘menjual diri mereka’, menemukan ‘tempat’ di pasar dan berkompetisi. Sekolah dituntut responsif pada komunitas lokal mereka melalui beragam pendekatan yang memungkinkan konsumen memilih layanan sekolah yang akan mereka beli. Sekolah diperlakukan sebagai perusahan yang berdiri sendiri-yang oleh Hargreaves (1997) disebut privatisasi pendidikan. Mereka memiliki kewenangan mengelola sekolah mereka secara mandiri (self managing) dan mempertanggungjawabkan pengelolaannya secara profesional kepada stake-holders. Sekolah dituntut berkompetisi untuk memperoleh sumber dana terutama dari pemerintah. Sekolah yang menyediakan ‘produk’ yang laku di pasar dinilai lebih layak untuk berkembang, dan sebaliknya, sekolah yang menyediakana ‘produk’ yang buruk – tidak laku- akan ditinggalkan. Oleh karena itu, sekolah dan guru-guru dituntut selalu memonitor kinerja sekolahnya untuk mengetahui mutu layanan pendidikan mereka, dan menunjukkan nilai tambah yang dicapai siswa-siswanya.

Perubahan lingkungan sekolah dan juga pendekatan ekonomi pasar dalam persekolahan tersebut berimplikasi pada berkembangnya tuntutan profesionalitas guru. Guru profesional abad 21 dengan setandar kompetensi guru abad 21 bukanlah guru yang sekedar mampu mengajar dengan baik. Guru profesional abad 21 adalah guru yang mampu menjadi pembelajar sepanjang karir untuk peningkatan keefekfifan proses pembelajaran siswa seiring dengan perkembangan lingkungan; mampu bekerja dengan, belajar dari, dan mengajar kolega sebagai upaya menghadapi kompleksitas tantangan sekolah dan pengajaran; mengajar berlandaskan standar profesional mengajar untuk menjamin mutu pembelajaran; serta memiliki berkomunikasi baik langsung maupun menggunakan teknologi secara efektif dengan orang tua murid untuk mendukung pengembangan sekolah (Hargreavas, 1997,2000; Darling, 2006).

Hal yang sama disyaratkan kepada guru-guru di Indonesia melalui Undang Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan Permen Nomor 17 Tahun 2007 tentang kualifikasi dan standar kompetensi guru. Guru profesional dituntut tidak hanya memiliki kemampuan mengajar sebagaimana disyaratkan dalam standar kompetensi pedagogik, namun guru juga harus mampu mengembangkan profesionalitas secara terus menerus sebagaimana tertuang dalam kompetensi profesional. Guru juga dituntut mampu menjalin komunikasi yang efektif dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua, dan masyarakat sebagaimana disyaratkan dalam kompetensi sosial serta memiliki kepribadian yang baik sebagaimana dideskripisikan pada kompetensi pribadi. Disamping itu, guru juga harus memiliki kualifikasi akademik atau latar belakang pendidikan yang memadai dan relevan dengan bidang ajarnya.

Pengembangan guru abad 21

Menghadapi tantangan yang jauh lebih besar dari era sebelumnya, setiap guru membutuhkan pengembangan yang efektif. Beberapa tren pengembangan staf abad 21 yaitu menggunakan pendekatan ‘bottom up’, menekankan kolaborasi yang berorientasi pada memampukan staf mengatasi setiap permasalahan yang dihadapi, merupakan program-program yang interaktif dan saling terkait, yang dilaksanakan secara kontinyu dan direncakana secara sistematik dan komprehensif (Castetter, 1996). Kompetensi guru abad 21, Menekankan pada keefektifan pembelajaran, Engstrom & Danielson (2006) mengatakan bahwa bahwa model pengembangan hendaknya berlandaskan pada konsep kepemimpinan guru dan menggunakan proses pembelajaran kooperatif yang otentik dan melekat pada pekerjaan guru sehari-hari. Selain itu, menurut Lieberman (1996) strategi-strategi pengembangan guru yang menekankan pembelajaran dalam konteks sekolah bermanfaat untuk menghilangkan perasaan terisolasi pada guru ketika ia belajarsesuatu di luar sekolah dan berusaha membawanya ke dalam sekolah. Strategi ini juga membantu menguatkan pembelajaran kolektif dengan kompetensi guru abad 21, yang sangat penting untuk menciptakan pembelajaran profesional sebagai norma di sekolah.

Lebih lanjut, hasil penelitian menunjukkan bahwa program-program pengembangan guru berbasis sekolah yang berbasis kasus di kelas, bersifat praktis dan dipraktekkan di tingkat kelas maupun sekolah akan lebih bermakna dan berguna bagi sekolah, guru, dan staf (Owen, 2003).

Hakekat Pembimbingan Guru

Pembimbingan saat ini dipandang sebagai salah satu strategi pengembangan kompetensi guru abad 21, guru yang sesuai tuntutan guru profesional dan sekolah abad 21 (Hargreavas, 1997; Hargreaves & Fullan, 2000). Pembimbingan melekatkan pembelajaran pada praktek profesional guru di sekolah, juga merupakan bentuk berbagi tanggung jawab dalam upaya peningkatan mutu sekolah. Lebih dari itu, pembimbingan juga efektif mengembangkan kepemimpinan guru dan budaya pembelajaran profesional di sekolah (Walkinton, 2005) dimana kedua hal tersebut merupakan komponen penting kesuksesan sekolah di abad 21 (Hargreaves dan Fullan, 2000; Beare, 2001).

Menurut Reinman & Sprinthall (1998), pembimbingan merupakan bagian dari supervisi. Walaupun demikian, pembimbingan memiliki karakteristik yang membedakannya dari supervisi yaitu penekanan pembimbingan pada refleksi dan pembelajaran profesional. Supervisi lebih dekat dengan peran sosialisasi untuk ‘membentuk’ guru menjadi sosok guru yang sesuai dengan dengan lingkungan sekolah dimana guru mengajar. Fungsi supervisi ini meliputi penyambutan (guru baru), enkulturasi, pemodelan, penjelasan, diskusi, dan pemberian umpan balik. Fungsi ini dilakukan dalam pembimbingan namun dengan tuntutan komitmen yang lebih holistik dan hubungan yang lebih multi arah. Pembimbing mungkin menjadi pelatih, motivator, sumberinformasi, dan pasangan belajar, bergantung pada konteks (Walkington, 2005). Di Inggris, istilah pembimbingan menjadi popular melebihi supervisi di saat semakin banyak guru sekolah yang melakukan pembimbingan terhadap calon guru di sekolah mereka (Hawkey, 1998).

Pembimbingan berbasis sekolah berpotensi mengembangkan komunitas pembelajaran di sekolah. Daresh (2003) mengatakan bahwa secara umum, hubungan pembimbingan- baik yang terjadi secara alami melalui kontak informal dengan seseorang (misalnya pembimbingan dari guru favorit) ataupun melalui program formal dan terstruktur (seperti pembimbingan untuk guru-guru baru di sekolah) merupakan kesempatan besar untuk pembelajaran. Baik pembimbing dan yang dibimbing akan banyak belajar tentang kehidupan profesional mereka dan memperoleh akan memperoleh pemahaman yang lebih tentang kebutuhan personal, visi, dan nilai-nilai melalui setiap pengalaman pembelajaran mereka.

Pembimbingan merupakan bantuan dari seorang individu terhadap individu yang lain. Pembimbingan biasanya dilakukan oleh atasan atau individu yang dipandang lebih senior dalam jabatan. Namun, seringkali terjadi, pembimbingan terjadi antar teman sebaya atau bahkan dari yang lebih junior kepada yang lebih senior dari sisi usia. Dengan demikian pembimbingan tidaklah selalu terjadi antara atasan dengan bawahan. Pembimbingan yaitu “off-line help by one person to another in making significant transitions in knowledge, work or thinking” (Megginson, Clutterbuck, Garvey, Stokes, & Harris, 2006: 5). Pembimbingan merupakan “the relationship between someone of greater expertise in a given setting working with someone of lesser expertise (although it is not necessarily just one-on-one relationship)” (Walkington, 2005: 12).

Dalam pembimbingan, hubungan dibangun secara sadar dan sengaja antara pembimbing dan yang dibimbing. “Mentoring involves the relationships built around shared purposes and mu-tual goals among the adults involved’ (Carr, Nancy, & Harries, 2005). Tujuan pembimbingan yaitu menghasilkan perubahan yang signifikan pada pengetahuan, pekerjaan atau pemikiran individu yang dibimbing dengan cara membantu individu memahami sesuatu yang sedang terjadi terkait dengan pekerjaan atau karir individu yang pada awalnya mungkin dipandang sepele atau tidak penting (Megginson, dkk., 2006)

Pembimbingan dimaksudkan untuk menciptakan lingkungan yang reflektif bagi individu yang dibimbing dalam menghadapi isu-isu yang sedang dihadapi maupun diprediksikan terjadi, diantaranya: karir, pertumbuhan pribadi, pengelolaan hubungan dan manajemen situasi (Megginson, dkk., 2006). Dalam praktek, pembimbingan lebih seperti seperti ‘coaching’atau pendampingan dan kolaborasi. Terjadi proses berbagi antara pembimbing dan yang dibimbing dengan komitmen untuk pengembangan pelaksanaan pembelajaran yang efektif bagi siswa (Carr, Nancy, & Harries, 2005). Terlebih, pengajaran di era 21 sangat lah kompleks and sulit sehingga tak satupun ahli dapat menjawab dengan mudah permasalahan atau memiliki jawaban paling benar. Dengan kata lain, dalam pembimbingan, kedua belah pihak saling belajar (Hargreavas & Fullan, 2000) sehingga manfaat dan hasil pembimbingan tidak hanya bagi individu yang dibimbing, namun juga pembimbing. “The mentor is highly likely to grow as the partners in the relationships share and reflect” (Walkington, 2005:12).

Dengan demikian, pembimbingan berbeda dengan evaluasi (Portner, 2003). Pembimbingan merupakan proses yang berkelanjutan yang berupaya membangun kepercayaan diri guru. Kerahasiaan data individu yang dibimbing dijaga dan digunakan semata-mata untuk refleksi. Penilaian manfaat pembimbingan pun dilakukan oleh individu yang dibimbing. Evaluasi lebih merupakan suatu kunjungan yang diaturoleh suatu kebijakan, berorientasi pada penilaian kinerja, dan ditujukan untuk pengisian data yang akan diproses untuk penilaian guru. Semua kegiatan evaluasi dibuat dan merupakan kewenangan supervisor atau pengawas.

Di sekoiah, pembimbingan mungkin diberikan oleh guru, kepala sekoiah, supervisor, dan atau akademisi perguruan tinggi kepada mahasiswa calon guru, kepala sekoiah, guru dan atau kepala sekoiah, baik secara individual ataupun kelompok (Walkington, 2005) Praktek pembimbingan yang sering terjadi di sekoiah yaitu ketika seorang guru belajar pada guru lain atau di saat seorang guru mendengarkan permasalahan dari guru lain kemudian memberikan tip-tip praktis dan berbagi rencana pengajaran dan bahan-bahan pelajaran (Reiman & Sprinthall, 1998). Hal ini biasanya terjadi secara alami tanpa suatu program yang terencana (Bartell, 2005).

Namun demikian, tidak berarti pembimbingan yang efektif dapat terjadi secara otomatis di sekolah. Bahkan, menurut Hargreaves & Fullan (2000), walaupun pembimbingan telah banyak dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan dan juga mengelola stress guru, dalam prakteknya, kadangkala masih mengecewakan. Oleh karena itu, sekolah dan institusi terkait perlu menyusun program-program pembimbingan untuk memberikan bantuan dan praktek yang lebih terstruktur dan efektif pada guru. Di samping itu, pemrograman pembimbingan di sekolah memberikan pengakuan dan penghargaan kegiatan pembimbingan sebagai salah satu layanan bantuan profesional guru. Hal ini berimplikasi pada pengakuan dan penghargaan peran-peran yang dijalankan pembimbing dan yang dibimbing dalam hubungan pembimbingan sehingga peluang keberhasilan pembimbingan pun akan lebih besar (Walkington, 2005)

Pembimbingan yang efektif

Pembimbingan yang efektif perlu memperhatikan hal-hal yang mempengaruhi keefektifan hubungan pembimbingan, seperti berbagi pemahaman dan harapan pembimbingan sejak awal antara pembimbing dan individu yang dibimbing, pengetahuan pembimbing tentang strategi dan kegiatan pembimbingan, ketrampilan memelihara kepercayaan dalam hubungan, pengetahuan bagaimana mengatasi konflik dan perbedaan yang mungkin (Walkington, 2005). Oleh karena itu, struktur organisasi pembimbingan yang mencakup penentapan tujuan program pembimbingan, strategi pembimbingan dan metode yang akan digunakan untuk mengukur keberhasilan pembimbingan perlu ditetapkan bersama antara pembimbing dan yang dibimbing sebelum pembimbingan dimulai (Megginson, dkk., 2006).

Hal penting yang perlu diperhatikan dalam penetapan struktur organisasi pembimbingan ini adalah tahap perkembangan guru – tahap-tahap kognitif, ego, dan moral, dan juga tahap karir mereka (Reiman & Sprinthall, 1998). Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru-guru menunjukkan sikap kerja yang berbeda-beda di tiap tahap perkembangan yang berarti mereka memiliki kebutuhan-kebutuhan profesional yang berbeda yang berkaitan erat dengan tahap-tahap perkembangan mereka. Guru-guru juga menunjukkan sikap lebih reseptif pada pengembangan profesional yang paling sesuai dengan kebutuhan mereka (Bartel, 2005).

Keefektifan pembimbingan memerlukan kontrak yang dibuat sebelum pembimbingan dimulai berdasarkan hasil diskusi dan musyawarah antara pembimbing dan individu yang dibimbing. Kontrak pembimbingan merupakan kesepakatan etis and praktis dalam pelaksanaan kerja yang tidak hanya tentang salah atau benar, tepat atau tidak, tapi juga apa yang sebaiknya diiakukan atau tidak dengan mempertimbangkan konteks (St James ethic center, online: attachment:/2/attachment2.htm). Kontrak pembimbingan hendaknya terbuka untuk direview guna mendukung keefektifan pembimbingan yang mensyaratkan fleksibelitas seiring pertumbuhan dan juga perkembangan pengalaman pembimbing dan individu yang dibimbing (Walkington, 2005).

Pembahasan kontrak mencakup: kerahasiaan, batas-batas hubungan dan konflik peran, waktu, tempat, skala waktu, cara pelaksanaan pekerjaan, review, harapan dan keterbatasan (Connor & Pokora, 2007) yang berfungsi memberikan kejelasan kepada pembimbing dan individu yang dibimbing tentang batas-batas dan penerapan prinsip-prinsip moral dalam proses pembimbingan. Terlebih, percakapan dalam pembimbingan kadang-kadang melibatkan emosi dan masalah-masalah pribadi. Selain itu, pada kenyataannya terdapat isu-isu dalam praktek pembimbingan yang perlu diperhatikan. Isu-isu tersebut antara lain: 1) pembimbingan lintas jender. Mungkinkan pembimbingan antara kolega laki-laki dengan wanita (atau sebaliknya) terlaksana baik? Dalam pembimbingan, pembimbing dan individu yang dibimbing mungkin harus bekerja bersama selama berjam-jam untuk mendiskusikan suatu masalah. Hal ini mungkin akan menimbulkan masalah atau dipandang tidak etis. 2) Pembimbingan antar tingkat organisasi. Misalnya, seorang kepala sekolah atau wakil kepala sekolah bertindak sebagai pembimbinga bagi guru yang kadangkala lebih menguasai materi dan kelas dibandingkan kepala sekolah? Selain itu, dapatkah guru SMA menjadi pembimbing guru SMP atau SD? 3) Perbedaan di usia. Dapatkan guru yang lebih muda namun lebih berpengalaman bertindak sebagai pembimbing bagi koleganya yang lebih tua namun mungkin baru mengawali karirnya mengajar di kelas? Dapatkan orang yang datang dari luar sekolah dan berpengalaman bertindak sebagai pembimbing bagi guru-guru di sekolahnya yang baru? (Daresh, 2003). Kontrak pembimbingan akan sangat membantu ketika satu atau beberapa isu tersebut muncul.